I když jsem učitelství původně vystudoval, se základní a střední školou, o nichž budu psát, mám dnes kontakt pouze zprostředkovaný studenty prvního ročníku bakalářského studia na vysoké škole, případně dětmi příbuzných a známých. Zkušenost se školou, a tudíž i názor na ni však mají všichni. V tomto textu bych se na školství chtěl podívat pohledem bezprostředně nezaangažovaného člověka, který neřeší například to, na jakou školu dát svého potomka. Bude mě zajímat, jak je v dnešní České republice vnímán společenský přínos školy, tedy takový, který by nebyl jen souhrnem přínosů pro jednotlivce (spokojenost, úspěch, tzv. konkurenceschopnost), resp. zda na takové roli školy existuje společenská a politická shoda. (Zda se např. považuje za žádoucí, aby měl co největší podíl populace co nejvyšší vzdělání, nebo zda – jak zaznívá v různých diskuzích – „nemohou vysokou školu či maturitu mít všichni a někdo musí jít na učňák“.
O tom, do jaké základní školy dát svou šestiletou dceru Anouk, se před rokem rozhodovali i její rodiče z berlínské čtvrti Kreuzberg. Rozhodování a celý první ročník zachytila Annabel Wahba v článku týdeníku Die Zeit ze 17. 7. 2014 (s. 11-13). Článek na mě zapůsobil svou důkladností, v českých médiích nevídanou, tak, že jsem o něm vyprávěl několika přátelům. Jako inspiraci si ho proto dovolím zreprodukovat i zde. Jakkoliv jsou na tom školy v Německu personálně a finančně lépe než školy české a jakkoliv je tam o něco obtížnější zapsat dítě do jiné školy než spádové, mnoho rodičů z Kreuzbergu se o to snaží – jinak vítaná multikulturalita této čtvrti v jejich očích ohrožuje další vzdělávací úspěch a pokrok dětí, pokud by například měly nastoupit do třídy, kde se podíl žáků s jinou mateřštinou než němčinou pohybuje mezi 50 a 75 procenty, eufemistickými slovy do školy vzdělávající žáky ze znevýhodňujícího rodinného zázemí. Anoučini rodiče, vysokoškoláci z akademického prostředí, se rozhodli, že nebudou jako ostatní „levicově mluvit a pravicově jednat“, tedy verbálně podporovat multikulturní a soudržnou společnost, ale vlastního potomka dávat na elitní nebo dokonce soukromou školu, aby mu „nezkazili budoucnost“. Byť pochybnosti o tom, že své představy o solidární společnosti realizují na úkor své dcery, která se kvůli tomu později nedostane na víceleté gymnázium, samozřejmě měli, zapsali Anouk na spádovou Lenauovu školu. Důkladně se o škole informovali a hned na začátku se nechali zvolit mezi rodičovské zástupce. Snad víc než jiní sledovali pokroky ve výuce – a v pololetí „jejich“ třída za ostatními školami zaostávala. Mnozí ostatní rodiče se o pokrok ve vyučování, ale ani o spolužáky svých dětí nezajímali. Učitelka a její asistentka však třídu rozdělily na tři skupiny a postupovaly s nimi různým tempem, čehož všichni profitovali. „Obě děti, které na začátku roku neuměli německy, teď [na konci května] mluví skoro plynně.“ Anouk ale ve třídě zažila i rasistické poznámky a urážky na adresu svých spolužáků a kamarádů, které vyvrcholily násilím na školním dvoře. Škola proti tomu zakročila a zorgranizovala mj. trénink v sebeprosazení se. „V první třídě“, uzavírá autorka, „se Anouk naučila psát příběhy. Umí sčítat a odčítat a naučila se, co je rasismus. Sama napadena nebyla, protože má blond vlasy a světlou kůži. ‚To není fér‘, říká Anouk.“
Podle odborníků, citovaných v článku, povinná škola neovlivňuje u rodin s dobrým vzdělanostním zázemím pokrok dítěte tolik, zatímco pro děti z rodin s nízkým „vzdělávacím kapitálem“ je naprosto zásadní pro jejich další životní dráhu. To by pro ty první ještě nemusel být důvod, proč spádovou školu s problematickou pověstí akceptovat a nesnažit se jí spíše vyhnout. Dát dítěti zažít zblízka rasismus, a připravit ho tak na život ve vlastní čtvrti jistě také nebylo záměrem Anoučiných rodičů. Na druhou stranu právě v této přípravě na život v reálné společnosti a na jeho spoluutváření, tedy na „kariéru občana“, smysl povinné školy spatřovat lze (a pravděpodobně to byl i jeden z motivů jejího zavádění). Škola by se měla nejen snažit vzdělanostní rozdíly, resp. také rozdíly v motivaci či sebedůvěře zmenšit (z čehož mohou profitovat právě děti se slabším vzdělanostním zázemím), ale měla by člověka připravit na život za hranicemi rodiny, na život v institucionalizovaném společenství (obci, státě) a ve složitém a dnes nepredikovatelném světě. Možná i na to, že existují lidé s názory a osudy, před nimiž by se ho jeho rodiče snažili instinktivně chránit a s nimiž by se třeba jinak nedostal do kontaktu, nebo ještě spíše na to, že se ho tyto osudy mohou týkat. A že je dobré se o ně přinejmenším zajímat.
Nepříjemně mě v této souvislosti překvapilo nahlédnutí do učebnice vlastivědy pro pátou třídu, podle které se učil můj synovec na obyčejné maloměstské základní škole. Český stát je tam představen svými institucemi, ale především prezidenty od Masaryka po Klause stejným způsobem, jako by se hovořilo o českých panovnících – o něčem daném, vzdáleném, neměnném, nikoliv jako něco, co vytváříme my sami pro sebe. Jak pak změnit onu zažitou „poddansko-vrchnostenskou“ představu, že „politika je svinstvo, které dělají ti nahoře“, s níž se mnoho dětí setkává v rodinách ještě před nástupem do školy? Jak je přesvědčit, že své bližší i vzdálenější okolí ovlivňují ony samy, už třeba svým uživatelským chováním, nebo že reklamy nejsou jen pestré, veselé či „cool“ obrázky k jejich pobavení? Kdo má naučit dítě, jak se kultivovaně diskutuje a prosazuje názor nejen v politické straně nebo v obecním zastupitelstvu, ale v jakémkoliv sporu, nepřinese-li si to ze svého rodinného okolí?
Můj synovec rovněž nechápal podstatu tolerančního patentu, protože mu vyučující nedokázala přiblížit roli náboženství ve společnosti 18. století, ale pouze po něm vyžadovala naučení se definice a letopočtu. Přitom jak by se dal výklad o náboženské (ne)toleranci spojit s tím, o čem i děti v páté třídě dnes slýchávají z televizních zpráv. Když se pak Vojta trápil s biflováním druhů zájmen, aniž by viděl jeho účel, začal jsem o proměně české základní školy od doby, kdy jsem do ní chodil já, pochybovat. Jistě, v dvojnásobně vzdáleném okresním městě je škola waldorsfká, ale – odhlédnouce od vyšších nákladů na dopravu – je to řešení? A hlavně, je tento únik do dobrých vzdělávacích zařízení řešením pro všechny děti a zejména pro ty, které by motivaci a podnětné školní prostředí potřebovaly především? Pro koho je řešením zcela vážně míněná rada jistého nadaného maturanta, aby výjimeční středoškoláci nechodili do školy, pokud je nebaví, a vzdělávali se mj. pomocí jeho webu sami? Za tímto „únikem“, který financují Karel Janeček a Martin Roman, je primárně nedůvěra ve stát, představa, že jím vyžadovaná a organizovaná povinná škola je tu (podobně jako z pojištění placené zdravotnictví) jenom pro lůzry, kteří si nemohou dovolit lepší zacházení. Podobným institucionálním únikem pro ty, které „obyčejné školy“ dostatečně nerozvíjí nebo je dokonce brzdí, jsou de facto i nejrůznější alternativní školy. Rodiče, které tuto cestu mnohdy i za cenu nepohodlí a vyšších nákladů volí, do určité míry chápu, z celospolečenského hlediska však vidím smysl podobných alternativ a vzdělávacích iniciativ pouze potud, pokud podněcují ke změnám většinovové školství, pokud v nějaké podobě dosáhnou i poslednímu žákovi, který to potřebuje, a nezůstanou omezené pouze na ty děti, jejichž rodiče si to mohou dovolit (a tím nemyslím jen finanční nároky, ale třeba i onu dopravní dostupnost). Zkušenost mého synovce s „obyčejnou školou“ bohužel důvod k optimismu příliš nedává.
Když jsem se o této zprávě bavil s kamarádem a přesvědčoval ho, že skutečnost, že v šesté třídě většinou zůstanou „sedět“ pouze děti neambiciózních rodičů nebo ty, pro které je osmileté gymnázium prostě „daleko“, v konečném důsledku neprospívá nikomu, dostalo se mi protiargumentu o výuce na druhém stupni ZŠ, která ubíjí nadání žáků, a o vyhořelých učitelkách, sípajících z neustálého napomínání a opakování frontálního výkladu. Vždyť přece „na pedák za nás chodili ti, kdo se jinam nedostali“. Z podobné strany slýchám ale také, že právě těmto rutinérům nelze paušálně přidat či dát jim jako v jiných zemích „úřednickou definitivu“ (a jejich povolání tak zatraktivnit), protože tím by se neutěšený stav školství zakonzervoval. A že nejprve si učitelé musí zvýšení platů zasloužit. Třeba i tím, že v budoucnu vstoupí do (stále pouze připravovaného) kariérního systému a budou sami pracovat na svém zlepšení. Zvláštní, že třeba u platů soudců se podobná zacyklená debata o příčině a následku nevedla, byť jejich navýšení nad průměrnou úroveň vypovídalo spíše o (porevolučním) strachu z korupce v justici než o společenském ocenění jejich profese.
Na rozdíl od justice či zdravotnictví, se kterými se při troše štěstí nemusíme dostat do kontaktu, se povinnému veřejnému školství nevyhne nikdo a formativní dopad na život každého z nás má větší, než si jsme ochotni připustit. (Tam, kde to neudělala rodina, by školství mělo třeba zprostředkovat takové společensky jistě žádoucí postoje jako neochotu korumpovat nebo krátit daně.) Všichni bychom tedy měli mít zájem na tom, aby na pokud možno všech školách učili kvalitní, inovativní, kreativní a dobře placení pedagogové. A měli bychom mít zájem na tom, aby takoví učitelé učili i děti jiné než naše vlastní. Motivující školy a učitele bychom – v deklarativní rovině – chtěli všichni, všichni klademe do vzdělávání očekávání a naděje, týkající se nejen našich dětí, ale celé společnosti a její proměny. Jen se toho za 25 let viděno prizmatem oné maloměstské základky nezměnilo moc nebo jen velmi málo. Nezměnili jsme to my, kteří jsme nevolili politiky a strany podle jejich reálné vzdělávací politiky a změny ve školství jsme po nich nepožadovali. (Jak ukázal i úvodní berlínský případ, změny lze ovlivňovat i jinak, třeba těsnějším kontaktem se školou prostřednictvím školských rad.) Pokud tedy naříkáme nad vzdělanostním stavem společnosti, ale nejsme ochotni se pro něj angažovat (třeba i jen připuštěním toho, že učitelství je důležité povolání a všichni učitelé si zaslouží slušný plat), není to nic jiného než alibismus. Nelze tvrdit, že soukromých i veřejně-prospěšných projektů, usilujících o zvýšení kvality vzdělávání je málo. Pokud ale přímo neříkají, že povinné státní školství nestojí za nic a je nejlepší z něj co nejdříve utéct, nabízejí podnětné vzdělávání, které motivuje k sebevzdělávání, jen omezené skupině populace a často ne té, která by to nejvíce potřebovala. Mým snem je, aby každá základní škola byla svým způsobem v něčem „alternativní“ a aby rodiče nemuseli v panice přemýšlet, kam své dítě umístit (což se ovšem, jak bylo vidět, děje i v Německu). Řekne-li se, že škola má zestejňovat, vyvolá to téměř intiuitivně odpor a představu mlýnku na maso z pink-floydovské The Wall. Ale proč by tady škola nemohla být jako instituce, která zprostředkuje všem, i těm z nejnižších vrstev a z rodin, kde vzdělání má minimální hodnotu, pokud možno stejné kompetence jazykové, informační a občanské? Pestrý, různorodý a – přiznejme si – nerovný je přece svět mimo školu dost a dost a ten gleichšaltovat nikdo nechce. Možná je v tom kus osvícenské iluze o nekonečné kultivovatelnosti člověka, ale smysl jakékoliv školy vidím v tom posunovat každého žáka, ne jenom ty ze vzdělaneckých rodin, způsobem jemu přiměřeným, ale pokud možno co nejdéle společně. Právě škola je prostředím, kde se žáci z různých sociálních prostředí, kultur i náboženství mohou naučit soužití, diskuzi a vzájemnému respektu. Není to jednoduché ani všespasitelné, ale neměli bychom na tuto úlohu školy rezignovat. Ať chceme nebo ne, všichni, žáci druhého stupně maloměstské základky i absolventi elitních víceletých gymnázií, resp. děti s různým mateřským jazykem a z různých kultur tu budeme žít společně, proto je lepší se na to připravit a společně se i vzdělávat.